"Uzdolnień twórczych nie kształtuje się a wyzwala"
Ferguson

Zasadnicze znaczenie dla rozstrzygnięcia tak postawionego problemu, ma wykazanie metodami psychologii, że zdolności twórcze są nie tylko uwarunkowane dziedziczeniem, ale i życiowo uformowaną jakością osobowości.
To nie oznacza zrównania wszystkich ludzi, co do tak unikalnej cechy jak kreatywność, a jedynie potwierdza potencjalną możliwość rozwoju kreatywności środkami nauczania i wychowania.
Dlatego większość badań koncentruje się na analizie wpływu środowiska na formowanie kreatywności. Badania w wielu kulturach, prowadzone przez P.Torrensa, [5] a dotyczące roli nauczania w formowaniu kreatywności, wykazują, że:

• charakter kultury wpływa na typ kreatywności i proces jej rozwoju;
  
• rozwój kreatywności nie jest determinowany genetycznie, lecz zależy od kultury, w jakiej wychowywane było dziecko;
  
• nie istnieje ciągłość w rozwoju kreatywności, spadek i wzrost kreatywności można złożyć na karb tego, na ile silnie akcentowane są nowe wymagania i sytuacje stresowe, z którymi spotyka się dziecko;
• spadek w rozwoju kreatywności można zniwelować w dowolnym wieku, metoda-mi specjalnego nauczania.

    Jak zauważa P.Smith, (1983) dla rozwoju dziecięcej twórczości konieczne jest dostarczenie dzieciom materiałów do zajęć i stworzenie możliwości pracy z nimi, popieranie twórczych zainteresowań dziecka; konieczne jest także wewnętrzne odprężenie i swoboda. Amerykańscy psychologowie: J.P.Getzels i P.W. Jackson na podstawie ankietyzacji matek doszli do wniosku, że rozwojowi skłonności do twórczości najbardziej sprzyjają rodziny, w których dopuszcza się "odchylenia i różnice" w poglądach i nawykach, a także wyrozumiale odnoszą się do "ryzykownych przedsięwzięć". Badacze: Driver i Wells wykazali wyższość tych dzieci z "twórczymi predyspozycjami", których rodzice w mniejszym stopniu wymagali podporządkowania się swojemu autorytetowi.

    Znany specjalista К. Rogers twierdził, że zaistnienie twórczych zdolności uwarunkowane jest stworzeniem dziecku psychologicznego bezpieczeństwa oraz bezwzględne przyjęcie wartości każdego człowieka. [10 str 255-260]. Przeprowadzona przez nas analiza psychologiczno-pedagogicznej literatury wykazała, że wielu badaczy problemów dziecięcej twórczości zwracało uwagę na warunki formowania kreatywności. I tak np. John Gillford [3, str 4 ] wydzielił następujące metody stymulacji twórczej aktywności dziecka:

•  tworzenie przychylnej atmosfery; życzliwość ze strony nauczyciela, unikanie wystawiania ocen i krytyki pod adresem dziecka, sprzyja swobodnemu rozwojowi wielokierunkowego myślenia.
• Wzbogacanie otoczenia dziecka najróżnorodniejszymi, nowymi dla niego przedmiotami i bodźcami w celu rozwinięcia jego ciekawości.
• Popieranie formułowania oryginalnych idei.
  
• Zapewnienie możliwości ćwiczenia i praktyki. Szerokie wykorzystanie zadań o zróżnicowanym charakterze do najróżnorodniejszych dziedzin tak szkolnego, jak i pozaszkolnego rodzaju.
• Wykorzystanie osobistego przykładu twórczego podejścia do rozwiązywania proble-mów.
  
• Pozwalanie dzieciom na możliwie aktywne zadawanie pytań. 

          
    Е.Тоrrans [5, str.146] zaproponował pedagogiczny model, dopingujący efektywność twórczej działalności za pomocą metod, odpowiadających następującym wymaganiom:

• pobudzanie współdziałania intelektualnych, ambicjonalnych i emocjonalnych funkcji;
  
• zapewnienie «realistycznego» kontaktu z problemem, zagłębienie się w nim z emocjonalnym zaangażowaniem;
  
• doprowadzanie do konfrontacji przeciwnych pojęć, obrazów, idei.

    Psycholog W.N. Drużynin [9, str 25] uważa, że kreatywność jest właściwością, która rozwija się tylko wtedy, kiedy pozwala na to otoczenie. Dla rozwoju kreatywności wymagane są następujące warunki:

• brak regulaminu ograniczającego swobodę zachowania się;
  
• kontakt dziecka z pozytywnymi wzorami twórczej postawy (przede wszystkim na rozwój zdolności wpływa kontakt dzieci z dorosłymi ludźmi, posiadającymi rozwinię-te zdolności kreatywne);
  
• stworzenie warunków do naśladowania postaw twórczych;
  
• społeczna akceptacja postawy twórczej.

W ten sposób, zdaniem większości badaczy, można kreatywność rozwijać. Największy wpływ na rozwój kreatywności daje się zaobserwować szczególnie w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова i inni.).
D.B. Bogojawlenskaja [2] na podstawie danych eksperymentalnych wnioskuje, że rozwój twórczych zdolności nie przebiega liniowo, lecz ma dwa szczególnie ważne okresy:

1. pierwszy - najbardziej wyrazisty - przejawia się w 3 klasie (wiek 10 lat),
   
2. drugi - przypada na wiek młodzieńczy.

    Pierwszemu szczytowi odpowiadają pierwsze przejawy kreatywnego poziomu, a dolna, rosnąca granica heurystycznego poziomu wypada na starszy, przedszkolny wiek. Heurystyczny poziom D.B. Bogojawlenskaja charakteryzuje jako przejaw aktywności człowieka, który ma już sposób rozwiązania, lecz kontynuuje analizę, aby doprowadzić ją do stworzenia nowych metod rozwiązania. Kreatywny poziom — samodzielnie znalezione empirycznie rozwiązanie nie wykorzystuje jako sposób rozwiązania, a podchodzi się do niego jak do nowego problemu. Zróżnicowanie zdolności kreatywnych w ramach jednej grupy wiekowej, w warunkach jednego systemu nauczania, tłumaczy się psychologicznie tym, że tradycyjna szkoła nastawiona jest na wynik, co ujemnie wpływa na dążenie dzieci do poszukiwań badawczych.

    Wybitni dydaktycy I.J.Lerner i M.H. Skatkin[8, 11] zwrócili uwagę na to, że mimo wrodzonych zdolności twórczych, każdy człowiek może realizować je na różnym poziomie. Tylko ukierunkowane nauczanie daje możliwość uzyskania wysokiego poziomu rozwoju założonych twórczych uzdolnień. Podkreśla się przy tym, że tradycje i zasady przyjęte w nauczaniu, mogą albo dopingować, albo tłumić kreatywne zdolności. Zależy to od tego, z jakimi typami zadań dziecko będzie się spotykać w procesie nauczania. Zadania typu "zamkniętego ", z jedną poprawną odpowiedzią, nie formują takich ważnych cech kreatywnego myślenia, jak nawyk odchodzenia od ustalonych odpowiedzi, oryginalność i samodzielność myślenia. Tę funkcję mogą spełnić tylko zadania typu "otwartego", pozwalające na pełną samodzielność w wyborze sposobu rozwiązania i mające dużą liczbę odpowiedzi.

    Wyjątkowo ważna dla rozwoju kreatywności jest wielowariantowość rozwiązań, w przeciwieństwie do jednej, stereotypowej odpowiedzi i ustalonego algorytmu rozwiązania, nawet i najlepszego wg zdania nauczyciela. Naturalnie odwaga uczniów w proponowaniu nietypowych, oryginalnych idei, zależy od emocjonalnego komfortu w procesie nauki. Wnioski naukowców świadczą o istotnych przewagach demokratycznego typu nauczania w porównaniu z autorytatywnym podejściem do przejawów dziecięcej żądzy wiedzy. W warunkach demokratycznego typu nauczania - dzieci częściej pytają nauczyciela, niż w warunkach autorytatywnego typu, a ich pytania wyróżniają się bardziej treściwymi sformułowaniami Nie mniej ważny jest fakt, że stworzenie przychylnego klimatu dla twórczych dzieci, prowadzi do zmiany społecznego statusu tak samego ucznia, jak i pozwala zmienić "gradację wartości" wszystkich uczniów w klasie, podnieść prestiż twórczego myślenia, a to z kolei wpływa na rozwój twórczych zdolności wszystkich uczniów.

    Wydaje się niewątpliwe, że rozwój kreatywności uczniów w procesie nauki nierozerwalnie związany jest z zawartością programu nauczania. Twórcy teorii rozwijającego nauczania [4] precyzują kilka najważniejszych zasad, jakie sprzyjają tworzeniu podczas lekcji atmosfery twórczego rozwoju:

• Po pierwsze, nauczyciel powinien nauczyć się demonstrować dzieciom "żywe myślenie". Nie występuje jako przekaźnik pewnej, gotowej informacji, ale jako człowiek, który wie, jak powstaje wiedza.
• Po drugie, wiedzę na lekcjach nie przedstawia się jako gotowy produkt, ale wyprowadza, formułuje drogą zespołowego rozważania, na podstawie już posiadanych umiejętności, z poprzednich doświadczeń dzieci.
• Po trzecie, podstawowym celem lekcji nie jest wyszukiwanie i rozwiązanie określonej liczby szkolnych zadań, nie pogoń za wielkimi, wzniosłymi wskaźnikami, a stworzenie takich pedagogicznych sytuacji, takiej atmosfery, w której powinna się tworzyć myśl, gdzie wciąż pracuje dziecinna intuicja, domysł.

    Głównym zadaniem nauczyciela okazuje się: nie «komunikować», «objaśniać» i «pokazać», a organizować wspólne poszukiwanie rozwiązania, pojawiającej się przed dziećmi zagadki. Takie warunki nauczania wymagają od nauczyciela umiejętności słuchania wszystkich chętnych, stawania na miejscu odpowiadającego, by pojąć logikę jego rozważania i znaleźć wyjście z wciąż zmieniającej się szkoleniowej sytuacji, analizować odpowiedzi, zdania dzieci i niepostrzeżenie doprowadzać ich do rozwiązania.

    Jednym z ważnych elementów, który należy wziąć pod uwagę przy organizowaniu nauczania, ukierunkowanego na rozwój twórczych zdolności, jest szkoleniowo rozwijająca atmosfera. Za jej kryterium uważa się zdolność zapewnienia wszystkim podmiotom procesu kształcenia, możliwości efektywnego, osobistego rozwoju. Przy tym możliwość, rozumie się jako szczególną zgodność właściwości środowiska kształcenia jak i samego podmiotu, która okazuje się w równym stopniu tak wskaźnikiem efektywności środowiska kształcenia, jak i wskaźnikiem sukcesu podmiotu. Dlatego też, żeby wykorzystać możliwości środowiska i możliwości odpowiadające potrzebom uczącego się i w ten sposób motywujące go do działania, dziecko przejawia odpowiadającą temu aktywność.

    Jednakowoż nie każda działalność rozwija twórcze zdolności, ale tylko taka, w procesie której powstają pozytywne emocje. Poznawcza potrzeba charakteryzuje się uczuciem satysfakcji z wyniku umysłowej pracy. Doświadczalnie ustalono, że umysłowa praca, wykonywana bez przymusu, tzn. z własnej potrzeby, zawsze związana jest z wyraźną aktywnością umysłowego centrum pozytywnych emocji. [13, str 36] Jesteśmy pewni, że centralne miejsce w nauce twórczości powinna zajmować samodzielna produktywna działalność uczniów, skierowana na uzyskanie nowego rezultatu. Co się tyczy uczniów młodszych klas, to ich twórcza (innowacyjna) działalność powinna być skierowana nie tyle na rozwiązanie technicznych, szkolnych zadań, ile na rozwiązywanie i wynajdywanie tego, co jest im bliższe i realne:

• wymyślanie przykładów zadań, zagadek;
• formułowanie oryginalnej hipotezy,
• pisanie baśni, metafor, przysłów, zadań na "tak - nie";
• wynajdywanie ruchowej lub dydaktycznej gry,
• wymyślanie nowej właściwości obiektu i jej praktycznego zastosowanie,
• ocena wariantów realizacji zadania;
• generowanie sposobów rozwiązania tak technicznych, jak i społecznych problemów;
• wytwarzanie zabawek, robótek ręcznych, pomocy szkolnych itd.

    Wśród innowacyjnych metod nauczania dzieci twórczości, naszym zdaniem czołowe miejsce zajmuje metodyka Henryka Saulowicza Altszullera: Teoria Rozwiązywania Innowacyjnych Zadań (ТRIZ). Do podstawowych idei ТRIZ należą:

• teoria — katalizator twórczego rozwiązania problemu;
• wiedza — narzędzie rozwiązywania, podstawa twórczej intuicji;
• każdy jest obdarowany twórczymi zdolnościami (wynalazki tworzyć mogą wszyscy);
• twórczości, jak i każdej działalności, można się nauczyć.
  

    Szczególne miejsce w nauczaniu zajmuje kurs Rozwoju Twórczej Wyobraźni (RTW), kształcący w przezwyciężaniu stereotypów myślenia, wypracowywaniu umiejętności pracy z nietrywialnymi ideami. Początkowo TRIZ była stworzona do zastosowań w działalności inżynierskiej, lecz te prawidłowości, na których się opiera, pozwalają ją wykorzystać w innych dziedzinach, w tym i od końca lat 90-tych - w pedagogice.

    Twórcze, systemowe myślenie, w swojej istocie - dialektyczne, odzwierciedla panujące w przyrodzie prawa rozwoju, które ujawniają genetyczną naturę źródła kształtowania takiego myślenia, jak i jego orientację. Kluczowym pojęciem TRIZ jest pojęcie sprzeczności. Zadaniem nauczania jest kształcenie w dostrzeganiu sprzeczności, umiejętności ich definiowania i rozwiązywania. Sprzeczność uważamy za zdefiniowaną, jeżeli dla jednej cechy obiektu (lub sytuacji) przedstawiono dwie przeciwne wartości, jako wymagania różnych nadsystemów

    Istnieją zasady usuwania sprzeczności: w czasie, w przestrzeni, w podsystemie, we wzajemnych relacjach itp. Przy organizacji celowo ukierunkowanego nauczania z elementami ТRIZ, pod koniec nauki w szkole podstawowej dziecko przyzwyczaja się do dowolnego obiektu lub zjawiska odnosić z dialektycznego punktu widzenia, potrafi samodzielnie ujawniać przeciwstawne wymagania do cech różnych nadsystemów, umie rozwiązywać szkolne zadania "ze sprzecznościami", wykorzystując podstawowe zasady usuwania sprzeczności.

    Kolejność ćwiczeń dla formowania dialektycznego myślenia może być, przykładowo następująca:

• gra "Dobrze - źle": ujawnianie w dowolnym obiekcie lub sytuacji dobrych i złych stron;
• gra "Łańcuszek": przedstawia się sytuację prowadzącą do zdefiniowania sprzeczności, która staje się wyjściową dla zdefiniowania następnej sprzeczności i tak dalej;
• zadanie ze sprzecznościami; przykładowo: "Narysować kota tak, aby go na rysunku nie było", "Pokazać jak można iść i nie iść"
• znajomość zasad usuwania sprzeczności (w czasie, w przestrzeni, we wzajemnych relacjach, w systemach);
• rozwiązywanie zadań z wykorzystaniem zasad usuwania sprzeczności (treść zadania może mieć bajkową fabułę, fakty z życia zwierząt i roślin, nieskomplikowane technicznie lub społecznie problemy);
• umiejętność dostrzegania zlikwidowanych i nie zlikwidowanych sprzeczności w otoczeniu;
• samodzielne układanie zadań „ze sprzecznościami” i następnie ich rozwiązanie.

    Treścią ćwiczeń być może szkolny materiał z różnych lekcji, na przykład: "Co dobrego i złego jest w tym, że ludzie wymyślili reguły gramatyki?", "Jakie sprzeczności powstały, kiedy Pinokio poszedł do teatru zamiast do szkoły?", "Wykazać pozytywne i negatywne skutki osuszania bagien". System specjalnie zorganizowanych ćwiczeń, stopniowo wprowadza uczniów na poziom rozwiązania twórczych zadań. Takie zadania kryją podstawowe pytania: „Jak działać? Lub: "Co robić?" i charakteryzują się dość wyraźnie wyrażoną sprzecznością, którą trzeba usunąć.

    Po to, aby rozwiązać twórcze zadanie, trzeba na początku wyraźnie zdefiniować sprzeczność, wyjaśnić, jakie mamy zasoby w danej sytuacji i jak z nich można korzystać przy rozwiązaniu zadania, nazwać idealny wynik końcowy, uściślić sprzeczność, rozwiązać przeciwne właściwości obiektu; rozwiązać sprzeczności przy pomocy zasad - "chwytów". Konieczne jest, aby proces rozwiązywania twórczego zadania, kończył się refleksją, co do sposobu rozwiązania i znalezionej odpowiedzi.

    W końcu lat 90. w badaniach związanych z analizą twórczości pojawiło się pojęcie: "twórcze, systemowe myślenie". Po raz pierwszy wykorzystał je twórca TRIZ - H.S. Altszuller. Podstawą twórczego, systemowego myślenia, jest zdolność "wieloekranowego" widzenia każdego systemu lub obiektu. W najprostszej formie człowiek tworzy sobie wizję dziewięciu ekranów myślowych, w pionie: system, nadsystem, podsystem, przy czym każdy pion w relacji do czasu: przeszłość, teraźniejszość, przyszłość.

    Twórca TRIZ - H.S. Altszuller. /1/ stworzył określoną kolejność myślowych działań, która pozwala poznać obiekt lub sytuację jako system. Narzędziem systemowego myślenia jest dziewięcioekranowy model (operator systemowy):

 

Jak wykazuje doświadczenie, pod koniec nauki w szkole podstawowej, uczniowie potrafią opisywać obiekt systemowo; umieją wydzielać jego funkcje (właściwości), rozpatrzyć jego miejsce i wzajemne związki z innymi obiektami, jak również potrafią przekształcać obiekt w czasie. Przykład wykorzystania metody analizy systemowej w nauczaniu:

• na lekcjach języka ojczystego obiektem rozważania mogą być: sylaba, słowo, zdanie, część mowy, zdania itd.
• na lekcji matematyki dzieci mogą przeanalizować liczbę lub wyrażenie, geometryczną figurę, równanie, dane zadania itd.;
• przy omawianiu lektur rozważają, oddzielnie postacie bohaterów literackich utworów, jak i literacką sytuację w całości, możliwe jest też przeprowadzenie systemowej analizy określonego typu literackiego utworu (wiersze, bajka, baśń itd.).

    Najczęściej metoda systemowej analizy wykorzystywana jest w ramach przedmiotu: „Człowieka i Świat”, (odpowiednik "Wiedzy o społeczeństwie" przyp. tłum. ) dzięki swojej uniwersalności można ją zastosować praktycznie przy badaniu wszystkich szkolnych problemów, dla kształtowania całościowego wyobrażenia o pojęciu, jego powiązaniach z innymi obiektami w rozwoju.

    Przy rozpatrywaniu obiektów, odnoszących się do działalności człowieka (świata rękodzieła) dzieci zyskują wyobrażenie nie tylko o zmianach danego obiektu w czasie (na przykład, jakimi były książki w starożytności, historia rozwoju transportu itd.), ale również elementarne pojęcie o technologii wyrobu podobnych obiektów. Dzięki systemowej analizie obiektów świata natury, uczniowie zyskują podstawowe pojęcia o zmianach żywych organizmów w procesie ewolucji, o wzajemnych związkach obiektów żywej i martwej przyrody. Przez zrozumienie wartości i nieodzowności wszystkich naturalnych obiektów (w przyrodzie nic nie jest zbyteczne, wszystko czemuś służy, wszystko ze wszystkim jest wzajemnie powiązane) u uczniów kształtuje się ekologiczne postrzeganie otaczającego świata.

    Zdolność do obrazowego, panoramicznego, wieloekranowego postrzegania odgrywa istotną rolę w kształtowaniu umiejętności myślenia systemowego, globalnego, do wypracowywania twórczych rozwiązań. Przy planowaniu pracy nad kształtowaniem kreatywności należy wziąć pod uwagę, że »dzieciom z wrodzonym, wysokim poziomem intelektu i uzdolnieniami twórczymi, niezbędne jest nie tylko odpowiednie umysłowe obciążenie, ale również nie mniejsze niż dla innych dzieci, właściwe kierownictwo nauczyciela. Bardzo dużo może dać dzieciom z wysokimi umysłowymi możliwościami także zwyczajna szkoła, ale tylko wtedy, jeżeli jest tam Nauczyciel - przez duże "N"». [7, str.. 72] Niestety, dotychczas w tradycyjnej szkole utrzymuje się pojęcie o «ideale nauczyciela» — jak o «człowieku, który dużo wie». W regułach metodyki nauczania początkowego przyjęto tzw. «zasadę naśladowania», która polega na tym, że dzieci uczą się na wzorach, nauczyciel występuje jak człowiek, który wszystko wie i powinien wszystkiego tego nauczyć dziecko. Dziecko powinno być posłusznym i dokładnym wykonawcą - i w tym leży jego sukces. Jednakże świat zmienia się szybko i nauczyciel znajduje się w trudnej sytuacji: wiedza, informacja, a razem z nimi i technologia jej zdobywania zmieniają się bardzo szybko, a wykształcenie z trudem za nimi nadąża. Właśnie taka gwałtowna dynamika zmian społecznych i kulturalnych współczesnego społeczeństwa, coraz wyższy poziom rozwoju nauki, wymusza konieczność przenoszenia uwagi pedagogów z procesu przekazywania gotowej wiedzy na proces zdobywania wiedzy, to jest na rozwój myślenia i twórczych zdolności.

    Zrozumiałe, że niemniej ważnym warunkiem rozwiązywania powyższych problemów jest kształcenie własnej kreatywności pedagogów. By rozwijać twórcze zdolności uczniów, pedagoga powinna cechować osobowość twórcza, dążenie do przezwyciężania w sobie wektora inercji, szablonu, schematyzmu w nauczaniu. Statystyka mówi, że jeżeli dzieciom stworzy się należyte warunki, minimum 30% z nich osiąga w życiu sukces [6, str.]. Czym aktywniej nauczyciel włączy się w problem kształtowania intelektualnych uzdolnień, tym szybciej społeczeństwo zyska profesjonalnie zorientowanych i psychologicznie odpornych młodych ludzi, zdolnych owocnie pracować, umiejących realizować swój twórczy potencjał.

Bibliografia:

1. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии Теория и практика решения изобретательских задач. — Кишинев: КартяМолдовеняскэ, 1989.- 381 с.
2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981.- 80 с.
3. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методике Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли): Первый год обучения (для детей 6-10 лет). — СПб: ГП «Иматон», 1996. - 84 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.- 239 с.
5. Исследование проблем психологии творчества /под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983. - 234 с.
6. Коваленко Г.П. Что необходимо для воспитания одаренных? // Праблемы выхавання. — 2003. — № 2.- С.15-20
7. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. — М., 1984.- 96 с.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. - 78 с.
9. Понасенкова С.В. Одаренные дети: формирование и развитие способностей (психологический аспект) // Праблемы выхавання. — 2003. — №2. — С.21-35.
10. Розет И.М. Психология фантазии: Эксперим.- теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктив. умств. деятельности. — Мн.: Университетское, 1991.- 342 с.
11. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.- 208 с.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Учебное пособие — Ростов н/Д.: Феникс, 2003.- 672 с.
13. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.- 122 с.